Humanidades

JBDH4

• A questão sobre Heidegger e a técnica é abordada a partir de uma perspectiva pedagógica, inspirada em Nietzsche, que questiona o futuro dos estabelecimentos de ensino e o propósito de frequentá-los, que é aprender a tornar-se homem, e parte-se de uma anotação de Léon Brunschvicg sobre o plural dado pelos universitários à palavra “humanidade”.

  • A anotação de Brunschvicg, que reprova nos antigos o plural da palavra Deus, mas nos universitários o plural da palavra humanidade, serve como ponto de partida para a discussão sobre o que significa “fazer suas humanidades”, que no século XVIII designava o ensino que, após a gramática, conduzia à filosofia.
  • Atualmente, ou antes, fazer humanidades era o percurso nas classes de letras do ensino secundário, com a filosofia como seu “coroamento”, mas também era possível entrar na filosofia vindo das classes “modernas”, sem ter feito as humanidades.
• A linguagem comum indica que aquele que entra em filosofia sem passar pelas classes de letras não fez suas humanidades e, portanto, não é completamente um homem, faltando-lhe o conhecimento do latim e do grego, que os partidários das humanidades clássicas consideram de valor irremplazável na formação do homem.

  • Alain argumenta que não há humanidades modernas, pois o passado é necessário para iluminar o presente, e que o homem que inventa tecnologias, mas está cortado de seu passado, é apenas um animal engenhoso, sendo o mundo grego e latino regiões particulares do passado que merecem ser privilegiadas.
  • Alain, no entanto, parece hesitar, pois, por um lado, sugere uma abertura plena à história universal, mas, por outro, recua e se restringe essencialmente aos latinos e gregos, revelando uma discórdia íntima entre o gosto hegeliano pela história universal e um sentido mais nietzschiano da cultura ocidental.
  • A perspectiva hegeliana vê a história em extensão, onde gregos e romanos são mediadores de um processo universal, enquanto a perspectiva nietzschiana, fundada na noção de herança, restringe o passado verdadeiramente compreensível àquele com o qual se está diretamente em situação de herdeiro.
  • A instituição das humanidades clássicas teve como ambição atribuir-nos a nossa própria herança, humanizando-nos de maneira secularmente irremplazável, e o estudo do latim, como diz Jacques Perret, não é um desvio de si mesmo, mas uma tomada de posse do próprio mundo, tornando-o mais inteligível e denso.
• Historicamente, a base essencial das humanidades clássicas não pôde permanecer única, pois a vida se transformou com o tempo e se desacordou do mundo antigo, sendo que o mundo de três séculos atrás não diferia tanto do mundo antigo, mas a transformação da vida pela técnica tornou os ritmos do mundo antigo muito mais distantes.

  • O desacordo se acentuou desde o início do século, e a transformação do mundo, como Marx já notava, exige uma educação que não pode ser diretamente tirada dos livros antigos, pois a concepção de natureza e dos laços sociais que está no fundo da imaginação grega é incompatível com a era das máquinas.
• A tensão entre uma formação literária clássica e a seriedade da condição humana, que inclui a ciência, não se colocava para os antigos, que, como diz Pascal, haviam incorporado o estudo das ciências à formação da liberdade, como testemunha o elogio de Proclo a Pitágoras, que transformou a geometria em educação digna de um homem livre.

  • Os gregos, ao contrário dos egípcios, elevaram a geometria a um voo especulativo, tornando-a digna de cooperar na formação do homem livre, e Platão, no livro VII da República, faz do acesso ao Bem, que é a culminação do homem em seu próprio cume, depender do impulso purificador das matemáticas.
  • Essa conexão radical entre a formação matemática e a autenticidade espiritual, que Platão fundamenta em seu programa educativo, reaparece com fulgor na França do século XVIII, ultrapassando o ceticismo amável de Montaigne, que, embora contemporâneo de um extraordinário progresso científico, permaneceu totalmente estranho a ele.
• O caso de Montaigne exemplifica o fracasso das humanidades exclusivamente greco-latinas, pois ele, que preferia uma cabeça “bem-feita” a uma “bem-cheia”, ignorou sistematizadamente o movimento das ciências, sendo por isso severamente criticado por Malebranche, que o acusou de não ter trabalhado para se tornar um espírito justo.

  • A ascensão das ciências ao longo dos três últimos séculos impôs gradualmente sua incorporação nos programas do ensino humanista, culminando com a criação, em 1902, do bacharelado de matemática elementar, que reconheceu oficialmente o título de humanidade à cultura científica, principalmente à matemática.
  • A criação do bacharelado de matemáticas não significou a preocupação com um “bagagem” científico anexado à cultura literária, mas sim o início de uma formação verdadeira, sem a qual falta à própria humanidade do homem, e o problema da harmonização das letras e das ciências não foi insolúvel no ensino secundário.
• A situação das humanidades se complica com a intervenção de um terceiro fator: o fator técnico, que traduz, em primeiro plano, uma necessidade social de formar pessoal qualificado para a indústria, mas que também representa uma aventura sem retorno que afasta a humanidade de suas condições naturais de existência.

  • A técnica substitui o homem completo por equipes de homens incompletos, os técnicos, e a formação técnica, que parecia poder ser uma extensão da cultura clássica, revela-se separada por um fosso, pois as finalidades e os polos de interesse são diferentes, com o trabalho manual sendo uma fonte de cultura distinta do ensino clássico.
  • A questão se inverte: a cultura técnica, com seu trabalho manual como fonte de cultura, poderia humanizar o ensino clássico, que, em seu distanciamento da vida, pode ser uma monstruosidade inumana, uma ideia que já presidiu à Enciclopédia do século XVIII, que opunha o século contemplativo ao século prático e manual.
• Apesar do vento vivificante que sopra dos ofícios, da técnica moderna provém também um outro sopro, pois o “senhor e possuidor da natureza” de Descartes se torna, segundo Heidegger, um “funcionário” da técnica, e a ideia de conjurar esse encantamento por meio da educação mostrou-se um fracasso.

  • A interpretação corrente da técnica como prática oposta à teoria, que remonta a Kant e Marx, é apontada por Heidegger como o ponto exato da confusão, pois a técnica moderna não é uma simples aplicação de ciências, mas uma transformação radical da própria praxis em um projeto matemático da natureza.
  • A técnica moderna é para Heidegger menos um “modo de produção” do que um “modo de manifestação” do ente em seu ser, uma hermenêutica que, embora derivada da iniciativa grega, representa um desvio de sua origem, tornando a tarefa de recuperar o pensamento inicial mais difícil.
• O excesso de técnica nos coloca em um “interregno” onde a formação dos técnicos e mesmo a formação literária e científica estão impregnadas pela técnica, reduzindo a filosofia a ciências humanas e a ciência a uma potência autônoma, enquanto a verdadeira questão, que é o despertar para um sentido do inútil, parece não ter lugar.

  • Em um mundo onde o utilitarismo impera, o sentido do inútil, que não oferece saída prática imediata, é, no entanto, o mais necessário, pois sem ele o próprio útil perde o sentido e não serve para nada, como ilustra a parábola de Tchouang-Tseu sobre a árvore inútil.